جمع بندی مطالب کارگاه بین المللی شماره ( ١ ) ارزش یابی کیفی -توصیفی
مدیر کارگاه : بهمن قره داغی
دی ماه 1389 خورشیدی
....................................................................................................................
مقدمه :
همیشه با خودم که خلوتی خرم فراهم می آورم و به بایسته های شغلی خویش می اندیشم ، فرودهای فراخویشی بسیاری, روحم را در خود مچاله می گرداند و حیف حیف حیف که در این وادی پر فرود و فراز , کاری که بایسته باشد و انجام اش را در توان خود ببینم، نمی یابم. به قولی : «هرچه می بینم نمی خواهم وآنچه می خواهم نمی یابم »هر جا که اندیشه ای پرواز داده ام صیادی که نه معنای پرواز را می فهمد و نه پرواز دیگران را تاب می آورد به کمین دیده ام لذا گاهی به ناچاری تنها به آسمانی که در خود پرورش می دهم پروازم را دوره می کنم .
چقدر دلم می خواهد فردای فرزانگی فرزندان این سرزمین و حتی تمام ممالک دنیا را ببینم . چقدر روزگار آبی بشریت را عشق می ورزم و چقدر حضور در کلاسی ورای مرزها را لیکن با شناسنامه ی خودی ، دوست می دارم و، دریغ دریغ دریغ که (( دست ما کوتاه و خرما برنخیل )) .
ارزش یابی کیفی – توصیفی دریچه ای است که راه رسیدن به این آرمان شهر بایسته و پر از زیبایی را به من باز می شناساند و برای همین تلاش می کنم - حتا اگر قیلوله دیو گونه ای آشفته گردد – تا این وادی را چنانکه دانش آموزم , آموزگار نیز باشم .
در این راه ، دوستان خوبی عصای حرکت این خواسته شده اند از ایران و کره و افغانستان و ارمنستان گرفته تا محمدی عزیزم در روستای حسین آباد کردستان و ....
ضمن تشکر و سپاس از همه بهتر دیدم ضمن اینکه همکاران اندیشه ورم( آقایان و خانم ها : سیدمحمدرضا موسوی زاهد , محمد حسن محقق معبن , رجبعلی کاریزنوی , داداشیان , اسدالله نوروزی , , مهین , موسوی , صدیقه گلی و... ) که با قلم روان خویش نقش ماندگاری افریده اند و مطالب بسیار جالبی نگاشته اند مقاله دوست عزیزم آقای دکتر ایرج خوش خلق را که از انسجام خوبی برخوردار است و خود از محققین و اندیشه نشینان ارزش یابی کیفی – توصیفی است را تقدیم شما همراهان خوبم نمایم :
ارزشیابی کیفی - توصیفی چه چیزی نیست؟
1)ارزشیابی کیفی - توصیفی حذف نمره نیست
برخی از معلمان، مدیران بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، در تعریف ارزشیابی کیفی - توصیفی اعلام می‌دارند " ارزشیابی کیفی - توصیفی آن نوع ارزشیابی است که در آن نمره وجود ندارد، این گروه از افراد با هر گونه کمی سازی یا جایگزینی عدد در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مخالف هستند و گمان می‌کنند با ورود عدد در قالب نمره بهداشت روانی دانش آموزان در معرض خطر قرار گرفته و ماهیت یادگیری آنان سطحی خواهد شد. این افراد همچنین گمان می کنند که با حذف عدد (نمره) ارزشیابی تحصیلی از حالت کمی درآمده و خود بخود کیفی می‌شود به عبارت دیگر، ارزشیابی کیفی - توصیفی کیفی است زیرا در آن عدد وجود ندارد.
در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت حذف نمره بدون جایگزینی راهکارهای مناسب نه تنها ارزشیابی تحصیلی را کیفی نخواهد کرد بلکه از عینیت و اعتبار اندازه‌گیری فرایندها؛ مهارتها و فراورده های یادگیری دانش آموزان نیز خواهد کاست. اصولا عدد در سنجش آموزشی کارکردهای متفاوتی دارد. اولین و مهم ترین کارکرد عدد، اندازه‌گیری یا کمی سازی صفات و یا توانایی های (پیشرفت یادگیری) دانش آموزان است. بدون اندازه گیری مهارتها و فراورده‌ها معلم قادر به قضاوت ارزشی و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی معتبر نخواهد بود. معلم کلاس به هنگام قضاوت در مورد نحوه و یا میزان یادگیری دانش آموز باید اطلاعات حاصل از ابزار های سنجش را با ملاک های از پیش تعیین شده مقایسه کند؛ سپس براساس نتایج این مقایسه نسبت به ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی کتبی و یا شفاهی اقدام کند. همانطور که ملاحظه می‌شود کیفیت قضاوت و نیز درستی ماهیت بازخوردها طوری که دقیقاً نقاط قوت و ضعف دانش آموز را شناسایی کرده و راهکارهای مناسب ارایه شود، شدیداً به اعتبار اطلاعات حاصل از ابزارهای سنجش کلاسی چون فرم‌های مشاهده آزمون‌های مداد ـ کاغذی، عملکردی و پوشه کار وابسته است. به کلامی دیگر،اعتبار اطلاعات به عینی بودن یا اندازه‌گیری کمی (غیرذهنی) توانایی یادگیری دانش آموزان وابسته است. عدد اگر در ارزشیابی تحصیلی( در قالب نمره) نقش اندازه‌گیری را ایفا کند ، نه تنها عینیت اطلاعات را تضمین می کند بلکه هیچ‌گونه اضطراب امتحان و نیز کاهش اعتماد بنفسی را نیز در دانش آموزان ایجاد نخواهد کرد.
مشکل زمانی است که از عدد به عنوان وسیله‌ای برای ارایه ی بازخورد استفاده می‌شود. اصولا در مصوبه‌ی شورای عالی آموزش و پرورش (که در مقدمه ی این مقاله به آن پرداخته شد) اشاره‌ای به حذف عدد به عنوان یک موضوع اندازه‌گیری نشده است، آنچه در این مصوبه به آن تاکید شده است تغییر مقیاس کمی به کیفی است. یعنی کاهش نقش نمره به عنوان بازخورد و جایگزین کردن توصیف های شفاهی و کتبی به جای آن می باشد. بنابراین وقتی از نمره یا عدد به عنوان یک عامل بازخورد تحصیلی استفاده شود این عمل نه تنها اضطراب امتحان را در دانش آموزان افزایش می‌دهد بلکه به دلیل نارسا بودن ماهیت بازخورد عددی که در آن هیچ‌گونه اطلاعاتی در مورد نحوه یادگیری به دانش آموز ارایه نمی شود، سطح کیفی یادگیری از "درک کردن عمیق‌اطلاعات" به پایین ترین سطح یعنی "حفظ طوطی‌وار اطلاعات"تنزل پیدا می کند. تمام متخصصان روان‌سنجی در این موضوع اتفاق نظر دارند که بازخوردهای تحصیلی نباید به صورت کمی باشد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه نیز به خوبی نشان داد که ارایه‌ی باخوردهای توصیفی به جای بازخوردهای عددی اضطراب امتحان را تا حد قابل ملاحظه‌ایی کاهش می‌دهد (همان منبع). بنابراین حذف نقش عدد به عنوان بازخورد نباید مسوولان آموزشی را به اشتباه به این جهت گیری سوق دهد که نقش عدد به عنوان اندازه‌گیری نیز می باید از نظام آموزشی حذف شود. کارکردهای عدد به عنوان 1) بازخورد و 2) اندازه‌گیری با یکدیگر کاملا"متفاوت هستند. در تمام کشورهای پیشرفته و در حال توسعه و در نزد تمام متخصصان سنجش آموزشی بر نقش عدد به عنوان واحد اندازه‌گیری که به اطلاعات اعتبار و عینیت می بخشد تاکید بسیار می شود. بنا براین آنچه که در بین متخصصان مطرح است تغییر نقش عدد به عنوان بازخورد کمی به بازخوردهای توصیفی است ونه حذف عدد به عنوان وسیله ایی برای اندازه گیری در ارزشیابی تحصیلی.
2- ارزشیابی کیفی - توصیفی ارتقای خودبخودی نیست
برخی دیگر از معلمان بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، جنبش تعییر ماهیت نظام ارزشیابی تحصیلی را با ارتقای خود بخودی دانش آموز از پایه های تحصیلی پایین‌تر به بالاتر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد در نظام ارزشیابی تحصیلی نباید سرنوشت دانش آموزان با تصمیم‌گیری های آموزشی معلم دستخوش تغییرات اساسی آن هم در جهت افت تحصیلی شود. در نظام فلسفی این افراد مردودی جایگاهی ندارد و دانش آموز باید صرفا با سپری کردن واحدهای درسی یک پایه تحصیلی پایین تر در طول یک سال تحصیلی، خود به خود به پایه های تحصیلی بالاتر ارتقا یابد. این افراد در مقام عمل هیچ گونه الگو یا نظام عملیاتی خاصی که از طریق آن ضعف دروس پایه های پایین تر تحصیلی به هنگام گذر به پایه های بالاتر تحصیلی باید شناسایی و جبران شود ارایه نمی‌دهند .
طراحان این نوع تعریف از ارزشیابی کیفی - توصیفی که عمدتاً مجریان و برنامه‌ریزان طراز اول نظام آموزشی هستند صرفا برای پاک کردن معضل افت تحصیلی بویژه مردودی و کاستن تدریجی آمار آن تا حد حذف آن، بدون داشتن یک الگو یا برنامه‌ی عملیاتی مشخص این جهت گیری را در آموزش و پرورش پیش گرفته اند و برانجام آن نیز تاکید دارند. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارتقای خود به خودی زمانی در نظام آموزشی یک کشور قابل اجرا است که در کل نظام آموزشی از درون دادها و فرایندها تا برون دادهای آن یک بازنگری جامع و اساسی انجام گیرد. تا زمانیکه اصلاح یکپارچه در عناصر ارزشیابی انجام نگیرد. تغییر در یکی از عناصر زیربنایی آن یعنی ارزشیابی نه تنها سودی برای آموزش و پرورش نخواهد داشت بلکه در دراز مدت بر کیفیت و کمیت یادگیری (سواد تحصیلی) دانش آموزان نیز تاثیر منفی خواهد گذاشت. در برخی از کشورهای پیشرفته و یا در حال توسعه که ارتقای خود به خود در آن ها رواج دارد، اصلاحات در تمام عناصر نظام آموزشی از مدت ها سال قبل به تدریج ایجاد شده است؛ سپس این کشورها پس از گذر از یک دوره‌ی تقریبا 15 ساله به اجرایی کردن "ارتقای خودبخودی" در مدارس پرداختند. برای مثال در مدارس و آموزشگاه‌های این کشورها، معلمان طوری متخصص و علمی تربیت شده اند که می توانند از یک سو براساس شواهد کیفی ـ عینی شخصا نسبت به ارتقای دانش آموزان اقدام کنند، از سوی دیگر به طور همزمان دانش آموزان با ضعف تحصیلی در یک واحد درسی را که به پایه های بالاتر ارتقا یافته اند شخصا تحت پوشش آموزش های جبرانی قرار دهند.
3ـ ارزشیابی کیفی - توصیفی تهیه و اجرای ابزارهای پیچیده‌ایی چون پوشه ی کار نیست
گروهی دیگر از افراد نظام آموزشی ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ابزارهای سنجش به کار رفته در آن تعریف می کنند. برای مثال می‌گویند در ارزشیابی کیفی - توصیفی معلمان از ابزارهای پیچیده‌ای چون آزمون های عملکردی و پوشه کار جهت سنجش یادگیری دانش آموزان استفاده می‌کنند. آنان گمان می‌کنند چون این ابزارها کیفیت یادگیری را مورد سنجش قرار می‌دهد بنابراین ارزشیابی کیفی است. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارزشیابی بویژه ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان حداقل دارای سه عنصر اساسی یعنی 1ـ ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات 2ـ ملاک های قضاوت 3ـ و بازخوردهای تحصیلی است.
ارزشیابی از یادگیری زمانی کیفی خواهد بود که در دیگر عناصر ارزشیابی چون ملاک های قضاوت و بازخودها نیز از لحاظ ماهیت تغییرات اساسی ایجاد شود. صرف تغییر نوع ابزارهای سنجش طوری که کیفیت یادگیری را به سنجد نشانگر کیفی بودن ارزشیابی نخواهد بود. گویی اینکه در اجرای کنونی ارزشیابی کیفی - توصیفی در مدارس حتی ابزارهایی که از آنها به عنوان روش های سنجش کیفی یاد می شود( چون پوشه کار و آزمون عملکردی) نه به درستی تهیه می گرددو نه به درستی اجرا می شود . نتایج پژوهشگاه نشان داده است. در طول اجرای آزمایشی 5 ساله ی ارزشیابی کیفی - توصیفی (ویکسال پس از تمدید آن) هنوز هیچ یک از معلمان مدارس به دلیل فقدان منابع آموزشی معتبر و نیز پایین بودن سطح کیفی کلاس های آموزشی حتی یک آزمون عملکردی برای سنجش دروس تهیه نکرده‌اند چه برسد که از آن برای جمع آوری اطلاعات نیز استفاده کنند. محتوای پوشه کار نیز هنوز ناکامل است و عناصر تشکیل دهنده‌ی آن بیشتر براساس اصول نظریه‌های رفتاری تکمیل می شود و از اصول نظریه‌های شناختی نگری در تهیه محتوا استفاده نمی‌شود. بنابراین نمی توان ارزشیابی کیفی - توصیفی را با استناد به ابزارهای سنجش موجود در آن که ناقص و نارسا نیز است تعریف و کیفی قلمداد کرد.
4ـ ارزشیابی کیفی - توصیفی ارزشیابی مستمر نیست.
برخی از مسوولان بویژه معلمان، ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ارزشیابی مستمر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد ارزشیابی کیفی - توصیفی یعنی اجرای مستمر انواع ابزارها و ارایه مستمر بازخوردهای توصیفی درجه بندی شده در کلاس درس است. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت مفهوم ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران پس از اجرای آزمایشی دونوبتی کردن امتحانات آموزش دوره ابتدایی و راهنمایی و تغییرات اساسی در آیین نامه های ارزشیابی هویت پیدا کرد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه در سال‌های 1379 و 1380 در ارتباط با اجرای آزمایشی دو نوبتی شدن امتحانات نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که یک نوبت از امتحانات آنان کاسته شده بود در مقایسه با دانش آموزانی که سه نوبت امتحان را تجربه می‌کردند نه تنهاکاهش پیدا نکرده بلکه در برخی از دروس نیز به پیشرفت هایی دست یافته اند (خوش خلق، شریفی، 1379و 1380) *. شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس این یافته ی ارزشیابی، در آیین نامه امتحانات دوره‌ی آموزش عمومی تغییرات بنیادی ایجاد کرد. در این آیین نامه نه تنها یک نوبت از سه نوبت را کاهش یافت بلکه در یک ماده‌ی آن جایگاه وسهم ارزشیابی مستمر با اختصاص نمره به آن تعریف و مستحکم شد. این ماده ازآایین نامه مدارس را ملزم می کرد تا در جمع‌بندی نمره نهایی در کارنامه‌های ترم اول و دوم، سهم عددی ارزشیابی تکوینی را نیز لحاظ کنند. از آن به بعد معلمان در کلاس درس برای پیشگیری از اثرات منفی کاهش یک نوبت از سه نوبت امتحان در افت تحصیلی دانش آموزان ، به صورت مکرر و مستمر نسبت به اجری انواع ارزشیابی های کلاسی و درج نمره برای آن اقدام کردند. مسوولان آموزشی پس از تجربه ی چند ساله‌ی ارزشیابی مستمر در مدراس بویژه پایه های دوره آموزش ابتدایی به این نتیجه رسیدند که اجرای مستمر انواع ابزارهای سنجش و قضاوت های ارزشی در کلاس درس نه تنها کیفیت یادگیری دانش آموزان را افزایش نداده است بلکه علاوه بر افزایش اضطراب امتحان در آنها، افت تحصیلی بویژه آمار مردودی را نیز ارتقا داده است. مقامات عالی تصمیم گیرنده با تشکیل چندین نشست کارشناسی سرانجام در شورای عالی آموزش و پرورش با تصویب مصوبه ای، زمینه ی جایگزینی نوعی ارزشیابی به نام ارزشیابی کیفی - توصیفی را به جای ارزشیابی مستمر در دوره‌ابتدایی صادر کردند. از این رو با توجه به ذکر تاریخچه‌ای از پدید آیی مفهوم ارزشیابی مستمر، خوانندگان باید به این نکته رسیده باشند که ارزشیابی کیفی - توصیفی همان ارزشیابی مستمر نیست.
5ـ ارزشیابی کیفی - توصیفی یک مدل جدید ارزشیابی نیست
برخی از مسوولان بویژه افرادی که در حوزه های پژوهشی فعالیت دارند گمان می کنند که ارزشیابی کیفی - توصیفی یک الگویی جدید از ارزشیابی است. این افراد گمان می کنند که در حوزه‌ی ارزشیابی تحصیلی یک الگوی منحصر به فردی ارایه داده اند و انتظار دارند که این الگو به تدریج نه تنها در دوره‌ی ابتدایی بلکه در دوره‌ی راهنمایی نیز اجرا شود. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت تقسیم بندی انواع ارزشیابی برای اولین بار توسط اسکریون یکی از متخصصان حوزه ارزشیابی از برنامه ها با توجه به اهداف و زمان اجرای ارزشیابی در سال های 1955 به بعد مطرح شد. اسکریون ارزشیابی را به دو نوع ارزشیابی 1) ارزشیابی تراکمی و2) تکوینی تقسیم بندی کرد. اسکریون ارزشیابی تراکمی را ارزشیابی از اهداف و برون داده های برنامه و ارزشیابی تکوینی را ارزشیابی از برنامه‌ی در حال تکوین تعریف کرد. این دو نوع ارزشیابی بویژه ارزشیابی تراکمی توسط تایلر مورد حمایت نظری و عملی قرار گرفت و سرانجام توسط بلوم برای ارزشیابی از یادگیری کاربرد پیدا کرد. تایلر و بلوم به پیروی از سنت رفتاری نگری در توسعه و نهادینه کردن این دو نوع ارزشیابی یعنی ارزشیابی تراکمی یادگیری و ارزشیابی تکوینی یادگیری سهم به سزایی داشتند. در دوره های بعد متخصصان پیرو رویکرد رفتاری ـ شناختی محتوای ارزشیابی تکوینی را تا حد معناداری تغیر دادند و اثرات مثبت و کارآمدی در کیفی کردن ارزشیابی ایفا کردند.
با توجه به موارد فوق برای خوانندگان کاملا روشن است که از زمان 1955 تاکنون هیچ گونه مدل جدیدی به جز همان الگوهای قبلی در ارزشیابی (تراکمی و تکوینی) دربافت نظام آموزشگاهی وارد نشده است و متخصصان در طول این سال‌ها تنها به اعمال اصلاحات در محتوای ارزشیابی‌ها بویژه تکوینی اقدام کرده‌اند. بنابراین در هیچ از کشوری و توسط هیچ یک از متخصصان الگویی جدیدی به نام ارزشیابی کیفی - توصیفی نه معرفی و نه در سطح مدارس اجرا نشده است. برای نمونه اگر در موتور جستجوی یکی از سایت های قدرتمند اینترنت برای مثال Googel ، نام ارزشیابی توصیفی را Discriptive Evaluation تایپ و آن را جستجو کنید. به جز مواردی در حوزه‌ی‌ارزشیابی از برنامه‌ها، در حوزه ارزشیابی از یادگیری هیچ‌گونه مقاله و یا منبع علمی را مبنی بر وجود یا تایید ارزشیابی کیفی - توصیفی به عنوان یک الگوی جدید ارزشیابی نخواهید یافت.
ارزشیابی کیفی - توصیفی چه چیزی هست؟
1ـ ارزشیابی کیفی - توصیفی به معنای بازخورد توصیفی است.
ارزشیابی کیفی - توصیفی مفهومی است که به یکی از عناصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها اشاره دارد. در مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش نیز (یعنی تغییر مقیاس کمی به کیفی) براین نکته اشاره و تاکید شده است. شورای عالی آموزش و پرورش با توجه به تجربه‌ی ناکام ارزشیابی مستمر در مدارس و نیزیافته های پژوهشی بویژه یافته های حاصل از ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه به درستی تشخیص داد که اصلاحات باید از مهمترین عنصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها آغاز شود. از این رو پس از تصویب مصوبه‌ی مذکور به آموزش عمومی ابلاغ کرد تا جهت تحقق اهداف مصوبه نسبت به ارایه‌ی یک طرح کامل اقدام کند. اما متاسفانه به دلیل اینکه مجریان وقت معاونت آموزش عمومی شدیداً تحت تاثیر مشکلات جاری در حوزه‌ی ارزشیابی بودند، طرحی را آماده و به شورای عالی ارایه دادند که نه تنها عنصر بازخورد تراکمی بلکه دیگر عناصر را نیز شامل می‌شد. در واقع این طرح آنچنان کلی بود که خود مجریان و بانیان طرح نیز در اوایل اجرای آن نسبت به تحقق اهداف پیش بینی شده امید چندانی نداشتند. به هرحال ، این طرح که انتظار می رفت مطابق با مصوبه ی شورای عالی فقط باهدف اصلاح بازخوردهای تکوینی و تراکمی در سطح مدارس آغاز شود و به تدریج به اصلاح دیگر عناصر ارزشیابی تسری پیدا‌کند ،به دلیل شرایط حاکم با تاکید براصلاح کارنامه های پایان ترم تحصیلی یا بازخوردهای تراکمی (نه فرایندی) و ونیز ابزارهای سنجش تراکمی(نه فرایندی) در برخی از مناطق آموزشی مدارس ابتدایی کشور به صورت آزمایشی اجرا شد. اگرچه نتایج ارزشیابی های 5 ساله پژوهشگاه نشان دهنده‌ی تحقق یکی از مهمترین اهداف طرح یعنی کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان در اثر تغییر بازخوردهای تراکمی (توصیفی شدن کارنامه های پایان ترم تحصیلی) از نمره به توصیفی بود. اما در دیگر حوزه‌های پیش‌بینی شده این طرح چون ارتفای سطح کیفی یادگیری و ارایه ی با زخورد های تکوینی طوری که فرایند یادگیری شناسایی و هدایت شود هنوز موفقیت‌های در حد قابل قبول مطابق با اهداف طرح حاصل نشده بود. بنابراین مطابق با آنچه که شرح آن گذشت، مفهوم ارزشیابی کیفی - توصیفی از ابتدای فعالیت با هدف اصلاح عنصر بازخورد ها ی تحصیلی(تراکمی)که اکنون به صورت توصیفی است آغاز شد و به جاست از این مفهوم نه با اصطلاحاتی چون ارزشیابی کیفی - توصیفی ( که ممکن است ذهن را با این چالش روبرو می کند که آیا یک ارزشیابی تحصیلی که هسته ی مرکزی آن قضاوت ارزشی به قصد تصمیم گیری است می تواند توصیفی باشد یا نه؟) بلکه با عنوان طر ح بازخوردهای توصیفی یاد شود.
2ـ ارزشیابی توصیفی، ارزشیابی تکوینی با رویکرد باخورد توصیفی است.
برای خوانندگان اکنون باید مشخص شده باشد که ارزشیابی کیفی - توصیفی نه یک الگوی جدید ارزشیابی بلکه تداوم اصلاحات در حوزه‌ی ارزشیابی تکوینی است. ارزشیابی تکوینی به نوعی ارزشیابی اطلاق می‌شود که در آن معلم یادگیری در حال تکوین دانش آموزان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم بررسی می‌کند تا از این طریق با شناسایی بدفهمی‌های او و نیز آشنایی با شیوة نظام معنایی او یادگیری معنادار را در او ایجاد و هدایت کند. او برای هدایت یادگیری نیاز دارد تا ماهیت بازخوردهای تحصیلی را تغییر دهد. به عبارت دیگر او نا گریز است به جای استفاده از نمره به عنوان بازخوردی برای هدایت یادگیری از توصیف های کتبی و شفاهی که دقیقا موقعیت یادگیری دانش آموز را در مقایسه با عملکرد قبلی خود یا اهداف از پیش تعیین شده مشخص می کنند برای راهبری یادگیری تا رسیدن به مقصد نهایی که همانا یادگیری کیفی مهارتها و فراوردهای آموزشی است استفاده کند. از اینرو با توجه به توضیحات ارایه شده ضرورت دارد، به جای استفاده از مفهوم "ارزشیابی توصیفی" در مدارس که یک مفهوم نارسا و بدون هویت مشخص است، از مفهوم جامع "ارزشیابی تکوینی با رویکرد توصیفی" که یک مفهوم با قدمت تاریخی و مبانی نظری و علمی مشخص است استفاده شود.
فهرست منابع
الف) فارسی
1. سیف، علی اکبر(1387). روان شناسی پرورشی نوین. انتشارات دوران.
2. خوش خلق، ایرج ؛ شریفی، حسن‌پاشا(1386). ارزشیابی اجرای آزمایش ارزشیابی کیفی - توصیفی در برخی از مناطق کشور. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
3. خوش‌خلق، ایرج (1385). تدوین و طراحی الگویی برای ارایه‌ی بازخوردهای کیفی در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی. فصلنامه‌ی نوآوری‌های آموزشی. شماره 18
4. هومن، حیدرعلی (1381). اندازه‌گیری و فن تهیه‌ی تست. انتشارات پارسا
5. مگنوسون. جرج. ترجمه‌ی دکتر محمد تقی براهنی. مبانی نظری آزمون های روانی
ب) لاتین
1. Wiggins, G.(1999). Assessment as Feed baek.
2. Stiggins, R(1999). Evaluating classroom assessment training.
3. Nevo, D (1985). School Based evalouafion.
4. Academic grading. www.en.wikipedia.org
*
دیدگاه های دیگر دوستان :
ارزش یابی کیفی -توصیفی چه چیزینیست ؟
1) رجبعلی کاریزنوی ق.ظ - جمعه، ۳ دی ۱۳۸٩ /
ارزش یابی کیفی -توصیفی چه چیزی نیست ؟ ارزشیابی کیفی توصیفی فرصت سوز نیست . برای خانواده ها و فرا گیران اضطراب زا نیست ، هنوز برای خانواده وآموزگاران آشنا نیست ، به فکر ایجاد فضای رقابت ناسالم نیست زیاد دست وپا گیر نیست ، جدا از آموزش ویاد گیری نیست ،به فکر خالی کردن جیب اولیا نیست ( کتاب ها و ....... پر از مطالب محفوظاتی در بازار ) .هنوز در جامعه ی ما با همه کس آشنا نیست .!!!!!!!!!
٢) سیدمحمدرضا موسوی زاهد / ۳:٢٩ ب.ظ - سه‌شنبه، ٧ دی ۱۳۸٩
/ به نظر اینجانب،هرآنچه موجب ایجاد نگر ش منفی در ارتباط با ارزشیابی توصیفی گردد عملا نمی تواند در چرخه علمی ارزشیابی توصیفی قرار گیرد.در ارزشیابی توصیفی باید 4سازو کارهای عملیاتی شدن 4مرحله ی مهم را برای مخاطبان(معلم،مدیر،والدین و...) فراهم آورد: 1- پذیرش 2- تغییر نگرش 3- آموزش 4- ارتقاءدانش مخاطب در هرکدام از مراحل مذکور مجاب نگردد خواهی نخواهی به ورطه ی برداشت ناصواب در مورد ارزشیابی توصیفی خواهد افتاد .
در مرحله پذیرش،وضعیت ساختاری ارزشیابی توصیفی ارائه می گردد.بدیهی است نحوه مطالب ارائه شده در این بخش باید بسیار متقن وعلمی باشد به گونه ای که بتواند ساختارهای کهنه وپوسیده ی قبلی در مورد ارزشیابی به فراموشی سپرده وذهن مخاطب رابادنیایی پر از تازگی ونوخواهی مواجه سازد مطالبی که برای این بخش مناسب خواهد بود: 1- چرایی وضرورت تغییر نظام ارزشیابی 2- معضلات موجود شیوه ی سنتی 3- استانداردهای جهانی تدریس،ارزشیابی ،یادگیری 4- نمونه های عینی از سایر کشورهای دارای نظام ارزشیابی پیشرفته(سایت شورای عالی انقلاب فرهنگی در این زمینه می تواند یاری رسان باشد)
مرحله ی پذیرش زمینه ساز مراحل بعدی است،وتغییر نگرش صحیح در ارتباط با ارزشیابی توصیفی بر اساس پذیرش تمام عیار فکری وروحی مبانی وفلسفه ی ارزشیابی توصیفی خواهد بود.در بازدیدهایی که داشته ام با معلمان روبرو شده ام که علی رغم یدک کشیدن عنوان معلم توصیفی ، به دلیل عدم پذیرش قطعی وتمام عیار،نتوانسته اند با مبانی وابزارهای توصیفی ، پیوند واقعی پیدا کنند لذا در عملکرد آنان تغییر محسوسی با شیوه ی سنتی مشاهده نگردید. بد نیست، به یک مورد در این زمینه اشاره نمایم: در بازدیدی که از یکی از استانها به عنوان ناظر وزارتی داشتم با معلمی برخورد نمودم که برای تشویق دانش آموزان، مهری تهیه نموده بود که وسط این مهر عدد 20تعبیه شده بود.این مورد نشان می دهد که معلم علی رغم کار توصیفی ،به فلسفه ی اصلی توصیفی اعتقادپیدا نکرده وگرنه از 20برای تشویق دانش آموزان در قالب مهر استفاده نمی نمود.
در مرحله تغییر نگرش :از تغییر نگرش می توان به عنوان شاه کلید اجرای بهینه ی ارزشیابی توصیفی یاد نمود.تغییر نگرش از این باب مهم است که ،معلم باید بر روی داشته های ذهنی وعملیاتی خود که به نوعی باساختار توصیفی ناسازگار باشد ،خط بطلان بکشد وذهن را چون آئینه ای زلال آماده ساختار نوخواهانه و جهانی پسند ارزشیابی توصیفی نماید. تغییر ی که باید هم در زمینه ی تدریس وهم در زمینه ی ارزشیابی صورت پذیردوبه طور کامل همسو با تعریف صحیح وعلمی یادگیری واستانداردهای جهانی آن باشد. بر اساس این تغییر نگرش؛تمامی محورهای دخیل در یادگیری ،نقش نوین وعلمی خود را ایفا می کنند به خصوص معلم ، دانش آموز ومحیط کلاس درس معلمی که تغییر نگرش یافته باشد با تعاملی همه جانبه وعلمی زمینه ساز تغییر نگرش در والدین توصیفی خواهد شد.
یکی از عناصر مهم در تغییر نگرش معلمان ووالدین،هماهنگی ساختاری دفاتر ستادی ذیربط،استانها ،مدرسین وصدا وسیما در اشاعه ی فرهنگ ناب ارزشیابی توصیفی می باشد.به طور مثال تا به حال از خود پرسیده اید: چه اندازه رسانه ی ملی در تبلیغ وروشن سازی اذهان عمومی در زمینه ی این حرکت عظیم نگرشی وحرکت از یاد سپاری به یادگیری بهینه دخیل بوده است؟آیا جای برنامه های علمی وآموزشی در زمینه ی ارزشیابی توصیفی با حضور صاحب نظران برنامه ی توصیفی در شبکه چهار وشبکه ی آموزش خالی نیست؟ چه زمان باید حلقه ی وصل حوزه ستادی وصدا وسیما در مشارکت آموزشی ارزشیابی توصیفی ، وصل ومحکم شود؟چه اندازه سایر رسانه های ارتباطی نوشتاری، مقالات ومصاحبه های علمی در این زمینه داشته اند؟ البته ما در استان اصفهان از تمامی این ظرفیت ها استفاده نموده وتعامل خوبی با صدا وسیما ورسانه های استانی داشته ایم ولی به نظر می رسد، انجام این تعاملات، میزگردهای علمی وآموزشی، ارائه ی گزارش از مدارس موفق توصیفی و... در سطح وسیع کشوری از اوجب واجبات باشد.
مرحله آموزش: اگر در پی آنیم که معلمان ابتدایی پس از تغییر نگرش با قوت تمام در خدمت ارزشیابی توصیفی قرار گیرند،باید مکانیسم آموزشی مناسبی طراحی نماییم تادر پرتو آن معلمان را هم با مبانی ارزشیابی توصیفی آشنا کنیم وهم در زمینه ی ابزارها وکاربرد صحیح آن بدون بدفهمی های رایج سرمایه گذاری کنیم. در حال حاضر محدود بودن ساعت در نظر گرفته شده برای ضمن خدمت توصیفی(30ساعت) کمتر بستر این امر را فراهم می سازد. این حقیر برای آموزش بهینه،50ساعت را مناسب می دانم تا ضمن ارائه ی مبانی محکم ومستدل ، با کار گارگاهی،تمامی ابزارهای توصیفی را به صورت علمی وکاربردی ارائه نمود.در اینجا ست که می توان از آموزش کامل معلمان اطمینان حاصل نموده واز برداشتهای ناصواب در زمینه ی توصیفی جلوگیری نمود. شایان ذکر است نباید در زمینه ی آموزش از منابع مکتوب موجود در بازار کتاب غافل شد.الحق والانصاف زحماتی که آقایان حسنی،قره داغی،شکوهی ودکتر سیف در کتاب اخیرشان ونیز خانم رستگار متحمل شده اند، قابل تحسین است منتها به نظر می رسد در زمینه ی مبانی وآزمونهای عملکردی مکتوبات کمتری ارائه شده که باید چاره ای اندیشید.البته کتاب آقای فراهانی نیز موجود است .
مرحله ارتقاء دانش اگر هر معلمی احساس کند در کار خود به کمال مطلق رسیده واز آموختن بیشتر بی نیاز است،در اول راه پر اشتباه خود قرار گرفته است.بزرگان پیش از ما گفته اند: اندر ره معرفت بسی تاخته ام اندر صف عارفان سر افراخته ام
چون پرده زروی دل برانداخته ام بشناخته ام که هیچ نشناخته ام
معلم باید به دنبال ارتقاء دانش خود در همه ی زمینه ها به ویژه بحث ارزشیابی توصیفی باشد.بسنده نمودن به 30ساعت آموزش ضمن خدمت توصیفی ، نمی تواند عتش یادگیری معلم کوشا را فرو نشاند. باور کنیم که با دانش دیروز نمی توان دانش آموز امروز رابرای فردا تربیت نمود. ارتقاءدانش می تواند به صورت مطالعه ی منابع مکتوب،مراجعه به سایتها ووبلاگهای مرتبط ،شرکت در کارگاههای آموزشی و... صورت پذیرد.
٣) داداشیانق.ظ - یکشنبه، ۱٢ دی ۱۳۸٩
ارزشیابی توصیفی تک بعدی نیست . فقط ارزشیابی نیست
،کلیشه ای و تکراری نیست. از انعطاف پذیری به دور نیست .
جدا شدن دانش آموز از آموخته هایش هر چند اندک نیست .
انگشت نما کردن عده ای دانش اموز در بین دیگر دوستانش
چه جهت مثبت و چه منفی نیست .
۴) اسدالله نوروزی٢:۱۶ ب.ظ - شنبه، ۱۱ دی
١- ارزشیابی توصیفی تهیه‌ی پوشه‌ی کار حجیم . سنگین و پر زرق و برق نیست متاسفانه برخی از معلمان بیشترین وقت و انرژی خود را صرف جمع آوری مدارک و استاد گوناگون می‌کنند بدون آنکه این پوشه تاثیری در فراین یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد حال آنکه ابزارهای ارزشیابی کیفی- توصیفی همانگونه که از اسمشان پیداست باید در خدمت یادگیری بهتر باشند
٢- ارزشیابی کیفی-توصیفی آفت وقت معلم و دانش‌اموز در آموزش و یادگیری نیست زیرا اگر به درستی در کلاس انتخاب و اجرا شود خود بهترین شیوه‌ی آموزش و یادگیری است مثال اگر معلمی روش پروژه را برای ارزشیابی انتخاب کرده باشد یکی از بهترین شیوه‌های آموزش و یادگیری را انتخاب نکرده است؟ آیا شما شیوه ای بهتر از خود‌سنجی برای آگاه کردن دانش‌آموز از میزان پیشرفت خودش سراغ دارید؟آیا روش همسال سنجی مکمل یادگیری از طریق همیاری نیست؟پس اگر هر کدام از ابزارهای ارزشیابی به جا و مناسب انتخاب شود و با تسلط معلم اجرا گردد عین آموزش و یادگیری است ٣- ارزشیابی توصیفی عامل کاهش انگیزه و تلاش دانش‌آموز نیست برخی به خاطر حذف نمره در ارزشیابی کیفی- توصیفی اظهار می‌دارند که انگیزه و رقابت دانش‌آموزان کاهش پیدا می‌کند اینان فقط معتقد به عوامل انگیزشی بیرونی هستند و از قدرت ومعجزه‌ی انگیزه‌های درونی آگاه نیستند زیرا اگر غیر از این بود انسان از بدو تولد تا ورود به آموزش‌های رسمی هیچ تلاشی برای یادگیری‌نمی‌کرد و حتی سخن گفتن را نمی‌آموخت در حالی که کودک در خردسالی بدون نمره میل عجیبی به یادگیری دارد. نوروزی کره‌ی جنوبی با تشکر نوروزی سئول کره جنوبی
sedigheh.goli(۵
توصیفی یکسان سازی نیست. هر معلمی می تواند با شراطی که در محیط خود دارد و با امکانات موجود و با ابتکارات خود دانش آموز را به اهداف مشخص برساند. در توصیفی کار معلم یک جانبه و یک بعدی نیست. توصیفی کم کاری معلم نیست بدین صورت که کار معلم باید همه جانبه انجام شود و این کار هم در کلاس و هم در زندگی خصوصی وی اورا مشغول می کند.جمع آوری اطلاعات برای دانش آموزبسیار مفید است و نوشتن دفتر و چک لیست دست و پاگیر. اگر این دو یکی شوند برای معلمان بهتر خواهد بود.
. ارزش یابی کیفی- توصیفی چه چیزیهست ؟
1) رجبعلی کاریزنوی ق.ظ - جمعه، ۳ دی ۱۳۸٩ /
ارزش یابی کیفی- توصیفی چه چیزی هست ؟ شیوه ای است در خدمت آموزش ویاد گیری است به دور از اضطراب ونگرانی است . در خدمت معلم وفرا گیر است .فرصتی برای یاد گیری است به دور از فضای رقابتی ( ناسالم ) است فراگیران خودشان موقعیت وجایگاه خود را پیدا می کنند و وبا رفاقت به امر آموزش ویاد گیری می پردازند واز فضای ترس ودلهره حسادت به دوراست امّا چه حیف که هنوز در میان خمعی از معلمان وخانواده ها غریب است !!!!!!!!!چه خوب است که در رسانه های جمعی بیشتر معرّفی شود و...
٢)مهین : شنبه، ۴ دی ۱۳۸٩ - ۱۱:٠۵ ب.ظ
ارزشیابی توصیفی : الگویی کیفی است که تلاش می کند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه ی دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه دهـد که مـوجب اصلاح و بـهـبـود و توسعه ی مهارتها ، دانش ها و نگرش های دانش آموزان شود . در ایران ارزشیابی توصیفی همه چیز است ،مگر آنجه صاحب نظران و کارشناسان می گویند.هرکس ادعای صاحب نظر بودن می کند ویک قسمت (یک ابزار)را بدون توجه به قسمت های دیگر علم کرده و روی آن مانور می دهد. ارزشیابی توصیفی مصداق حکایت مولوی را پیدا کرده است . به امید هدایت همگان...
.٣)موسوی / دوشنبه، ۶ دی ۱۳۸٩ - ۸:۱۸ ق.ظ
درارزشیابی توصیفی:دانش آموز نقاط قوت و ضعف خود را میداند به دور از اضطراب سعی در رفع نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت خود می کند.محیطی رفاقتی در کلاس ایجاد می شود .اولیا مشارکت فعال دارند . دانش آموز با آرامش خاطر به فعالیت ها می پردازد.فقط در صورت امکان دفتر مدیریت کلاس عملکرد دانش آموز تغییر کند.حجم کار معلم کم شود
۴) داداشیانق.ظ - یکشنبه، ۱٢ دی ۱۳۸٩
ارزشیابی توصیفی در خدمت یادگیری است . در خدمت شناخت استعدادهای دانش اموزان توسط خودشان است . مشوقی
است برای بهتر ادامه دادن مسیر یادگیری . نمایانگر خصوصیات فردی یک
دانش آموز است .بیانگر فعالیت هایی است که دانش آموز در انجام آن
ها تلاش خود را کرده است . از انزوا بیرون آوردن دانش آموزان
خجالتی است. محرکی برای معلم برای بیشتر کردن اطلاعاتش در
چگونگی تدریس بهتر برای یادگیری بهتر است.
۵) محمد حسن محقق معبن۱٢:٢۶ ب.ظ - یکشنبه، ۱٢ دی ۱۳۸
ارزشیابی توصیفی نوعی ارزشیابی تحصیلی است که تاکید آن بیشتر بر بهبود یادگیری دانش آموزان است، تا اثبات آن.به عبارت دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی و نوین،نوعی ارزشیابی تکوینی است و
بیشتر به منظور بهبود شایستگی تحصیلی به صورت مستمر انجام
می گیرد، در حالیکه ارزشیابی تحصیلی کمی و سنتی، نوعی
ارزشیابی پایانی است و بیشتر به منظور اثبات شایستگی تحصیلی
دانش آموزان به صورت مقطعی صورت می گیرد.
۵) sedigheh.goli
فرایندی است که به معلم کمک می کند تا دانش آموز را به یادگیری عمیق برساند و استعدادهای بالقوه ی او را شکوفا سازد. ارزشیابی توصیفی با شکل بازی که در اختیار معلم قرار می دهد، به او اجازه می دهد تا به ابعاد مختلف شخصیت دانش آموز پی برده و نقاط مثبت او را تقویت و نقاط منفی او را کم رنگ کند. ارزشیابی توصیفی شیوه ای ست که نیاز به مهارت معلم دارد. معلمی که با توصیف دانش آموز،شور و شوق را در دل او زنده نگه دارد. توصیفی یک تفکر خلاق است. در توصیفی بیشترین سرمایه گذاری روی معلم انجام شده که آموزش مداوم برای معلمان را می طلبد و در عین حال با بازرسی هایی که انجام می شود همچنین راهنمایی برای آموزگاران محترم می باشد.
کارگاه شماره ٢ :
کارگاه شماره 2 به جهت اهمیت و درخواست همکاران معلم به بازخوردها اختصاص دارد با این دو سوال که :
چرا باید از ارائه بازخوردهای کمی ( نمره ای )
در فرایند یاددهی – یادگیری خود داری کرد ؟
١ ) سید محمدرضا موسوی زاهد
زمانی که بحث ،ارزشیابی از کیفیت آموزش ویادگیری بهینه است،به هیچ وجه نمی توان به نمره به عنوان بازخورد مناسبی دل بست.تصور کنید کارنامه ای به اندازه ی یک چهارم کاغذ a4 پراز نمرات بیست در اختیار دانش اموز ووالدین او قرار می گیرد.اولین پرسش آن است که چه اندازه این نمرات قطار شده پشت سرهم ، برای والدین وخود دانش آموز اطمینان حاصل می کند که وی از نظر عاطفی، اجتماعی،اخلاقی ،اعتقادی و.. رشد کرده است.اگر این چنین است چرا دانش آموزان دارای نمره انضباط 20در اجتماعی نمی توانند نقش خود را به عنوان شهروندی موفق ایفا نمایند.چرا با آنکه معدل کل بیست داشته اند در بسیاری از عرصه های علمی واخلاقی دارای افت شدیدند.مقوله کیفیت وادی دیگری را برای بازخور می طلبد.بازخوردی که واقعیات درونی دانش آموز وایده ها ،خلاقیت ها، نگرشهای ناب اورا بسنجد و بزرگنمایی کند.هیچگاه نمره از چنین قدر ومنزلتی برخوردار نبوده است ونتایج حاصل از شیوه های سنتی ،نمره گرا وامتحان محور نمودی از ناتوانی نمره به عنوان بازخوردی عمل گرا ، متقن .منطقی می باشد.
اسدالله نوروزی / از کره جنوبی
هدف اصلی بازخورد در ارزشیابی آگاهی فراگیر از نتیجه‌ی تلاش خود و دریافت راهنمایی برای اصلاح نقاط ضعف یادگیری (تکوین یادگیری) می‌باشد با ارایه‌ی بازخورد کمی هیچ گاه این نتیجه حاصل نمی‌شود زیرا این بازخوردها خود نیاز به توصیف و تبین دارند.در بازخورد کمی تمرکز بر بخش دانستنی‌ها و معلومات است و اهداف عاطفی و مهارتی کمتر قابلیت تبدیل به عدد را دارند در بخش دانستنی هم فقط یادآوری و حافظه پروری تقویت می‌گردد و به تفاوت‌های فردی و خلاقیت ها و کاربرد آموخته‌ها در موقعیت جدید کمتر پرداخته می‌شود. در بازخورد کمی هیچ گونه توضیحی در خصوص روش‌ها و شیوه‌های یادگیری(بازخورد فراشناختی) به فراگیر ارایه نمی‌گردد.و در نهایت بازخورد کمی باعث گم شدن هدف اصلی آموزش و پرورش و جایگزین شدن نمره به جای یادگیری می‌شود که خود پیامدهایی چون تقلب ، رقابت ناسالم، استرس و اضطراب و یکی از موانع جدی خلاقیت را به دنبال دارد.
با تشکر از زحمات استاد ارجمند بهمن قره داغی
